Ifølge en artikkel på VG nett ønsker Høyre å
innføre en plikt for lærere til å ta etter- og videreutdanning. De som ikke
oppdaterer seg faglig, skal miste retten til å undervise. Utdanningsforbundet
har vært skeptiske til slike løsninger og avviste et forslag om en
sertifiseringsordning for lærere nå i vår.
I likhet med Høyre er mange land opptatt av å styrke
lærernes kompetanse, men tendensen er nå at man reduserer tilbudet av tradisjonelle etter- og videreutdanningskurs. I stedet satser man på å
stimulere lærere til å dele erfaringer og kunnskap med hverandre gjennom ulike
nettverksordninger. I denne sammenheng utgjør Ontario i Canada et av de mest
interessante eksemplene. For 10 år siden hadde de, slik som Høyre foreslår, et
obligatorisk kursopplegg for alle lærere. Lærerne måtte ta et visst antall kurs
for å beholde sertifiseringen. Opplegget fungerte dårlig og ble derfor avviklet
i 2004. Det kostet masse penger og lærerne mente at mange av kursene ikke var
relevante for deres egen arbeidshverdag (Baltzersen og Townsend 2013a).
Den nye strategien til Ontario ble å utvikle et program som
gjør at lærere kunne lære av hverandre gjennom uformelle læringsprosesser. I 2006 ble «New teacher induction program» (NTIP) lansert (Baltzersen
og Townsend 2013a). Alle nye lærere får nå veiledning
de første årene de jobber. I
Toronto i Ontario har man i denne sammenheng utviklet en ordning der nye lærere
kan besøke demonstrasjonsklasserom. Den nye læreren får da muligheten til å
observere og diskutere undervisningen til en erfaren lærer.En ny lærer kan velge mellom omtrent 400 slike klasserom.
Alternativet er å følge kurs, men det viser seg at omtrent halvparten av de nye
lærerne heller foretrekker å besøke slike demonstrasjonsklasserom. Den pedagogiske grunntanken er at den nye
læreren selv får velge hva som passer best for en selv (Baltzersen og Townsend
2013b).
Et annet eksempel er “The Teacher Learning and Leadership Program” der erfarne lærere får økonomisk støtte til å
utvikle et nytt undervisningsopplegg. I tillegg må de forplikte seg til å
arrangere en workshop for andre lærere i forhold til å dele kunnskapen. Ideen med alle
disse ordningene er at skolen også skal utvikle seg mot å bli en lærende
organisasjon der lærere kontinuerlig forsøker å lære av hverandre gjennom
nettverk. Dette skjer primært gjennom uformell læring.
Resultatene har ikke uteblitt. Toronto har omtrent ikke
frafall blant nye lærere. I dag er læreryrket attraktivt og det er stor
konkurranse om å bli lærer. Situasjonen er helt annerledes enn i Norge. Ulempen
er dessverre at mange lærere i Ontario ikke får jobb i dag fordi det er så
populært og fordi de har utdannet for mange lærere. Uansett blir kompetanseutviklingsprogrammet i provinsen Ontario og i
byen Toronto regnet for å være et av de beste i verden. Programmet ble nylig fremhevet
i en rapport av Linda Darling Hammond, professor ved
Stanford University.
I Norge har vi lite erfaring med denne måten å organisere
kompetanseutvikling. Det har vært gjort noen forsøk (for eksempel Baltzersen og
Eliassen 2011), men det ser ikke ut til å være nok vilje eller kunnskap i
systemet til å organisere kompetanseutvikling på denne måten. En viktig
suksessfaktor i Ontario har nok vært at utviklingen av de nye ordningene har
vært koordinert av fremragende skoleforskere som Ben Levin og Michael Fullan.
På denne måten har man sikret at beslutninger blir mer forskningsbaserte enn
det skolepolitikere kan klare på egen hånd. Et av Levins
genitrekk var også at han valgte å samarbeide med fagforeningene om å
lage disse nye kompetanseutviklingsprogrammene i stedet for å ignorere dem slik Høyre
nå ser ut til å gjøre.
Kilder
- Baltzersen, Rolf K og Erik Eliassen (2011). Læring i
skolenettverk. Mininettverk som utviklingsstrategi. I: Erstad, Ola
og Trond Eiliv Hauge (Red.) Skoleutvikling
og digitale medier. Oslo: Gyldendal Akademiske.
I 2015 skal PISA måle «collaborative problem-solving skills»
for første gang. Bakgrunnen er et relativt omfattende arbeid med å beskrive ferdigheter
for det 21.århundre. Dette arbeidet har vært ledet av Universitetet i Melbourne
og det er blitt skrevet en rekke rapporter. På CSCL-konferansen i Madison, Wisconsin fikk jeg vite mer
om dette arbeidet av de som jobber med å utvikle testen. Jeg var spent på hvordan testforskere skulle klare å utvikle en god test som kartlegger evnen til å løse problemer sammen med andre mennesker. Ville ikke samarbeid alltid også
være avhengig av hvor flink den andre samarbeidspartneren er? Til min store overraskelse fikk jeg vite at samarbeidsevnen skal måles
ved hjelp av hvordan en elev kommuniserer med en forhåndsprogrammert avatar foran datamaskinen (computational agent). Forskerne mente at det var helt nødvendig å gjøre det på denne måten for å sikre reliable tester. Dessverre tror jeg
dette vil svekke testens validitet betraktlig. Man har også fjernet muligheten for å skrive noe i testen fordi man skal rendyrke samarbeidsferdigheten mest mulig.
Mange forskere på CSCL-konferansen virket uansett fornøyd med testen. De håper testen vil bidra til å skape mye mer politisk oppmerksomhet og økonomisk støtte til datastøttet samarbeidslæring i skolen. Forhåpentligvis vil lærere også prioritere slike arbeidsformer mer i skolen. Frykten er allikevel at man
får «teaching to the test»-scenarioer der lærere lar elever samarbeider med
forhåndsprogrammerte avatarer på internett i stedet for å trene dem i «virkelig»
samarbeid. En annen interessant effekt vil også kunne være at forskning på «Human-Agent
Interaction» får et oppsving. Mitt inntrykk er at dette er et felt som foreløpig er dominert av japanske forskere.
Ved lærerutdanningen ved Mount Saint Vincent University i Nova Scotia bruker universitetet
pensjonerte lærere fra skolen som veiledere i praksisopplæringen. Dette blogginnlegget er basert på et intervju med de ansvarlige for praksisopplæringen.
Bakgrunn
I Norge har man for få lærere, mens i Canada er situasjonen omvendt. En
lærerutdanner forteller meg at bare i den middels store byen Halifax (Nova Scotia) er det 1800 ferdig
utdannede lærere som står på vikarlisten til skolestyret i byen. Denne gruppen av lærere har ikke fast jobb, men
ønsker å jobbe som lærer. Yrket har tydeligvis lenge hatt en langt større
attraktivitet i Canada enn i Norge. Dette ser ut til å ha ført til en
overproduksjon av lærere. Allikevel blir det nevnt at det fortsatt er en
utfordring å få lærere til å jobbe ute på landsbygda fordi lærerstudentene er
lite villig til å bo i slike områder. De som nå jobber i lærerutdanningen er opptatt
av at man må markedsføre profesjonsutdanningen på nye måter for å vise at man
kan jobbe andre steder i skolen. Man forsøker derfor å lage alternative praksisplasser
fordi det er en stor overkapasitet av lærere i Nova Scotia.
Om praksisopplæringen
ved Mount Saint Vincent University i Halifax
Det er skolestyret («school board») i Halifax som velger
praksisskoler. Utvalgte skoler kan ikke avslå denne oppgaven selv om de heller ikke
får ekstra godtgjørelse for å gjøre denne jobben. De ansvarlige for
praksisopplæringen får gjerne en liste fra skolestyret med potensielle praksislærere
(«cooperating teachers») fra praksisskolene og så forsøker de å matche hver
enkelt lærerstudent med en veileder som har samme fag og underviser på samme
nivå. I tillegg forsøker de å ta hensyn til hvor studentene ønsker å ha
praksis. Utenfor Halifax henvender universitetet seg i større grad direkte til enkeltskolene.
Praksisopplæringen går over 2 år og hvert år er det satt av
noen innledende dager der man skal observere undervisning. Første året er det 8
uker praksis hvorav 6 dager er satt av til observasjon og forberedelse. Andre
året 16 uker med praksis i tillegg til noen dager med observasjon. Praksiskursene blir vurdert til enten bestått eller stryk. Av grupper på 40-60
studenter er det vanligvis bare 1-2 studenter som stryker. Etter at den siste
praksisperioden er over arrangerer man en minikonferanse med mange foredrag om
utfordringer relatert til læreryrket (“capstone seminar”). Her kan studenter
som har hatt alternativ utplassering forklare hvordan dette har vært.
Pensjonerte lærere som universitetetsoppnevnte
veiledere
Er pensjonerte lærere de beste
praksisveiledere?
I praksisopplæringsperioden har alle lærerstudentene en
praksisveileder (cooperating teacher) som følger dem opp gjennom hele perioden.
I tillegg er det forventet at lærerstudentene har minst fem veiledningsmøter
med en universitetsoppnevnte veileder som skal følge dem opp gjennom ett
praksisår. Ved Mount Saint Vincent består dette veiledningskorpset av
pensjonerte lærere som fortsatt ønsker å bidra med noe overfor skolen. En
fordel er at disse veilederne gjerne bruker mye tid på studentene fordi de ikke
har fulltidsjobb ved siden av. Erfaringen hittil er at de er entusiastiske og
interesserte og det er stor rift om å få disse jobbene. I realiteten bidrar
denne modellen til at lærerstudentene får veiledning av to erfarne lærere. Dette
er forskjellig fra Norge der den universitetetsoppnevnte veilederen vanligvis bare
gjennomfører en avsluttende vurdering av lærerstudenten.
Den universitetsoppnevnte veilederen
skal også samarbeide med praksisveilederen, og de bør være enige om hvordan de
vurderer lærerstudenten. Det er en
forventning om at den universitetsoppnevnte veilederen fokuserer mer på generelle
pedagogiske utfordringer knyttet til klasseromsledelse og tilpasset opplæring,
mens praksisveilederen i skolen har hovedansvaret for å følge opp den
fagdidaktiske veiledningen.
Den universitetsoppnevnte veilederen blir betalt på
timebasis og har vanligvis 4-5 lærerstudenter hver i løpet av den åtte uker
lange perioden. Tidligere hadde universitetet en regel om at man ikke kunne
følge opp mer enn 10 studenter. De får 560 dollar per student de følger opp. Alle besøkene fra den universitetsoppnevnte
veilederen skal varsles på forhånd det første praksisåret, mens det andre året
kan veilederen også komme på uanmeldte besøk.
Grunnen til at fagansatte ved universitetet ikke er
involvert i praksisveiledningen er at det har vært liten interesse for å gjøre
det. Studentene får opplæring i pedagogisk teori, fag og fagdidaktikk på
campus på universitetet. Ulempen med denne modellen er at de fagansatte på universitetet da
beveger seg enda lenger vekk fra praksisfeltet. De fagansatte har heller ikke noe
oppfølgingsansvar i forhold til de universitetsoppnevnte veilederne eller
praksisveilederne (praksislærerne). Dette burde de kanskje hatt.
Jeg mener «seniormodellen»
i Nova Scotia er interessant for norsk skole og lærerutdanning fordi mange gode lektorer nå er på vei ut av
skolen. Ved Høgskolen i Østfold eksperimenterer man allerede med å la erfarne
lærere få en tilsvarende rolle som universitetsoppnevnt veileder, men vi har
ikke brukt pensjonister ennå. Kanskje er dette en vei å gå i forhold til fremtidig
praksisopplæring i Norge?
Her om dagen skulle jeg sjekke
hvordan det gikk med det utrolig ambisiøse prosjektet til Sør-Korea der de
skulle digitalisere alle læremidler i skolen. Som første land i verden skulle de slutte å bruke papir i 2015.
Til min store overraskelse
oppdaget jeg at de nå har ombestemt seg. Det er tankevekkende at det ikke er
dårlig økonomi eller frykt for dårlige læringsresultater som er grunnen, men
undersøkelser som viser at for mange barn er blitt avhengige av å bruke digital teknologi. De er redde for at dette problemet kan bli verre dersom det blir mye
IKT i skolen. Første og andre klasse
kommer sannsynligvis ikke til å bruke digitalt utstyr i det hele tatt, mens det
blir en kombinasjonsløsning med både papirbøker og digitale læremidler for de
eldre elevene. Skolen for de aller minste vil i så måte heller fungere som en "datafri" sone. Det er interessant at småskolen her blir lansert som en "motkultur" til barnas sterkt digitaliserte fritid (Kilde 1 og Kilde 2).
Jeg har nettopp publisert en engelsk artikkel om viktigheten av å metakommunisere i pedagogisk veiledning. Jeg tror dette er et svært viktig begrep å bruke og også ha en god forståelse av i forhold til de aller fleste læringsaktiviteter. Det går dessuten an å lese en Wikipediaartikkel på norsk om temaet.
I forbindelse med mitt utenlandsopphold i Toronto hørte jeg
denne uken på et foredrag med den kjente skoleforskeren Michael Fullan. Han
snakket om strategier for å få til større endringer i et helt utdanningssystem. I utgangspunktet kunne man ha tre innganger til dette
arbeidet:
1. En «top down»-strategi ble valgt da han jobbet som
rådgiver for provinsen Ontario i Canada. Et sekretariat ble opprettet for å lede
dette endringsarbeidet og holde kontakt med skoledistriktene. En av de sentrale
grunnholdningene var at problemer skulle identifiseres for å gjøre noe med dem,
ikke for å legge skylden på noen.
2. Fullan jobber også som rådgiver for skolesystemet i California
som er blant de dårligste i USA (ifølge resultater på nasjonale tester). I California
er systemet uoversiktlig fra toppen. Derfor utviklet man en «middle-strategy» der
skoler som gjør det bra skulle veilede skoler som ikke gjorde det så bra. Begge
skolene måtte ha relativt lik demografisk bakgrunn. Målet var å få i gang
innovasjon og nytenkning på skolenivå. I tillegg jobbet man med
kompetanseutvikling hos guvernøren og blant ansatte med ansvar for utdanning på føderalt nivå. Et interessant pedagogisk poeng var at de alltid brukte
videoeksempler som utgangspunkt for diskusjoner i workshopene som de arrangerer.
3. Den tredje strategien er en «bottom-up»-strategi. Her oppstår vellykkede initiativ på grasrotnivå og så forsøker man å få systemet sentralt til å oppdage verdien av dette og støtte videreutviklingen av arbeidet. Et eksempel på dette er arbeidet med learning communities i Mexico (Santiago Rincon).
Ellers brukte Fullan mesteparten av tiden på å snakke om hva som
er gode og dårlige «drivere» i forhold til skoleutvikling.
Dårlige “drivere”
Gode «drivere»
Accountability: Hvis
man ikke får gode testresultater på skoler i USA så truer man med å ta over
skolen. Strategien er at man må være “tøff” med skolene hvis man skal
forbedre dem.
Kapasitetsbygging: Hvis man investerer i kapasitetsbygging
får man også bedre «accountability». Man bør utvikle et transparent lokalt
miljø som alltid jobber med å utvikle løsninger på problemer og der man ikke «dømmer»
folk.
Vurdering av
individuell lærerkvalitet og kvalitet på skoleledere: Problemet blir oppfattet å
være at lærere og skoleledere ikke får feedback på prestasjonene sine. Lærere må derfor bli observert og også få
negative tilbakemeldinger hvis de ikke presterer. Forskning viser at lærerne
oppfatter dette som demotiverende.
- Samarbeid: Utvikling
av «social capital» (gruppeprestasjon) er viktigere enn individual kompetanseutvikling.
Hvis gruppen utvikler seg, så forbedrer også enkeltindividene automatisk sin egen kompetanse.
Grupper av lærere må få støtte og bli utfordret gjennom veiledning og tips.
Hvis ikke risikerer man at en del grupper ikke utvikler nye ideer. Skolelederen trenger ikke være den beste
læreren, men må være den beste til å organisere lærerne på en god måte.
Vivian Robinson (University of Auckland) har også gjort empiriske studier som
viser at det er svært viktig at skolelederne deltar aktivt i lærernes profesjonelle
utvikling.
Technology: Her har hovedstrategien vært “kjøp,kjøp,kjøp”.
Ikke så mye fokus på hvordan teknologien kan utvikle og støtte
læringsprosessen. Teknologien vinner alltid over pedagogikken.
Pedagogikk: Den digitale revolusjonen er kommet for å bli. Vi må utforske hvordan optimale
læringsrelasjoner mellom studenter og lærere bør være. Mer «flipped classroom».
Fragmented
strategies: Systemer som har mange ulike strategier som ikke er samkjørte
får til lite.
Helhetlige
systemiske strategier: Det må være sammenheng mellom elementene i en strategi. Men man også dele de samme holdningene. En viktig endringsfaktor
ser ut til å være knyttet til det som blir kalt «Moral imperative realizer». Man må appellere
til læreres grunnleggende holdninger, for eksempel et ønske om at alle elever
skal gjøre det bra på skolen.
Andy Hargreaves er en av de mest kjente
skoleforskerne i verden. Hva mener han om bruk av IKT i skolen? I forbindelse
med mitt utenlandsopphold ved University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, hørte jeg på et interessant foredrag med ham (7.februar).
IKT var ikke hovedtema, men det ble berørt i presentasjonen. Etter foredraget
ble det også gitt kommentarer av Michael Fullan og Ben Levin.
Det var ikke så mange nye tanker om IKT, men jeg opplevde de heller som en bekreftelse på en del av det jeg har erfart fra eget arbeid med teknologibruk i
skolen. Hargreaves mente at god bruk av ny teknologi krever at studentene i større grad
er med å styre læringsprosessen sammen med læreren. Læreren inntar i større
grad en veilederrolle og trenger derfor heller ikke være ekspert i bruk av
IKT. Et særlig interessant funn var at elever med spesielle behov hadde sluttet
å bruke teknologi når de kom tilbake i hel klasse fordi de opplevde det som
stigmatiserende hvis de andre elevene ikke brukte data i timen. Dette mente han
var et argument for at alle elever burde bruke datautstyr i skolen.
Ellers var han også opptatt av å kritisere myten om at
holdninger alltid styrer atferden vår. Han har for eksempel erfart at noen lærere må teste ut
nye handlinger i praksis før de er villige til å endre holdninger. Det kan derfor være lurt å la lærere få prøve ut nye måter å undervise selv om de i utgangspunktet har negative holdninger til dette.
Han anbefalte også flere bøker, blant annet “Great by Choice” av
Jim Collins. Her blir kreativitetsbegrepet satt i sammenheng med disiplinert
arbeid der man over lengre tid forsøker å raffinere og perfeksjonere ideer. I tillegg mente han bøkene Inclusive leadership av James Ryan og The innovators dilemma av Clayton Christensen var viktige bidrag som også er relevante for skoleutvikling.
Jeg tror eksempler fra idretten kan gi oss en bedre forståelse av hvordan innovasjon
og større paradigmatiske samfunnsendringer foregår. En idrettsgren utgjør et
relativt avgrenset område og er derfor lettere å forske på. Man får en bedre
oversikt over endringsprosessene enn hvis man studerer mer generelle fenomener
som innføringen av datamaskinen som påvirker alle i samfunnet. Tre av de
kanskje mest kjente paradigmatiske endringene innenfor idretten er overgangen til
Fosbury-floppen i høyde, overgangen til skøytestil i langrenn og til V-stil i
skihopping.
Fra min egen barndom er det særlig den svenske skihopperen
Jan Boklöv jeg husker best. I 1989 vant han verdenscupen i hopp. Skihoppingen
skulle aldri bli den samme igjen. Med sin karakteristiske V-stil vant han
verdenscupen til tross for at han fikk mye dårligere stilkarakterer enn sine
konkurrenter.
I opinionen og media ble Boklöv latterliggjort for sin «stygge»
hoppstil. «Han hopper som ei kråke», lød det fra en oppgitt Arne Scheie som
syntes stildommerne burde trekke svensken enda mer i stil (Kilde). NTB skrev at "Bokløv hopper så bredt at det ser ut som om han er i ferd
med å revne (Kilde). Nordmannen Torbjørn Yggeseth, som da var formann i det internasjonale
skiforbundets hoppkomité (FIS), ville fjerne en hoppdommer som ga Boklöv 18 i
stil: «Det er rett og slett en skam at
svensken Jan Boklöv vinner internasjonale hopprenn og får toppkarakterer for
sin "skrevende" skiføring. Vinnerhopp skal ikke se slik ut», sa
Yggeseth og fortsatte: «Slike dommere bør
fjernes øyeblikkelig». Han var på ingen måte alene om sitt syn (Kilde).
Det var først etter at Boklöv vant verdenscupen at sporten
virkelig endret seg. Det går an å hevde at Boklöv i stor grad revolusjonerte
hoppsporten på egen hånd. I 1998, 9 sesonger senere, hopper Funaki til OL-gull
i Nagano med V-stil og får 20 i stil av alle dommerne.
I 2006 rangerer Scheie V-stilhopperen Funaki som den nest beste hopperen etter
2.verdenskrig (Bare slått av Matti Nykänen) (Kilde). Scheie forklarer at «20 i stil er det
fullkomne hopp fra hoppet til fallgrensen er passert. Jamfør Funaki på sitt
beste.» Skihoppingens estetikk har med andre ord gjennomgått en total
forvandling (Kilde). Forskere har dokumentert at man ikke bare hopper 10% lengre
med V-stil (Wikipediaartikkel), men hopperen er også mye mer stabil i luften. Dette har
ført til lengre skihopp med langt mindre fare for skader og fall. Etter
innføringen er det dokumentert 80% færre skader (Kilde).
Geniet
som var annerledes enn de andre
Når Boklöv forteller om sitt eget liv som skihopper, så
vektlegger han at han var annerledes. Han har hatt en sterk vilje til å gå sine
egne veier. Samtidig oppdaget han faktisk V-stilen ved en tilfeldighet. I en
hoppkonkurranse i Falun i 1985 hopper han til bunnen av bakken med et skikkelig
kråkehopp. Verken publikum eller hoppmålerne forsto hva som skjedde. Boklöv
skjønte heller ingenting: «Skiene var ustabile
ut fra hoppkanten og skar ut. Jeg fikk heller ikke noe særlig høyde. Likevel
hoppet jeg 20 meter lenger enn nestemann, med et totalt «mislykket hopp. Jeg
måtte bare le». Der og da skjønte han ikke at han hadde funnet opp en helt
ny hoppstil, men han følte allikevel at han måtte prøve den brede skiføringen en gang
til. Da han hoppet langt på nytt, begynte han å ane at dette kunne ha noe for
seg (Kilde).
Historien fremstår som et bemerkelsesverdig eksempel på
hvordan et enkeltmenneske som opplever seg som annerledes klarer å sette i gang
et paradigmeskifte på basis av en enkelt hendelse.Det kreative gjennombruddet
oppstår heller ikke på bakgrunn av en intendert handling, men ved en
tilfeldighet. I boken «(De)mobilizing the entrepeneurship discourse»fremhever Bill med flere (2010) Boklöv som et
viktig eksempel på hva som kjennetegner en innovatør. Her står allikevel ikke
hoppet i Falun sentralt, men forfatterne hevder heller at Boklöv ser ut til å ha
hatt en innovativ personlighet fra han var barn. Allerede som liten i
hoppbakken var Boklöv ikke bare god til å imitere hvordan andre hoppet, men han
imiterte og videreutviklet også sine egne hopp. Boklöv ser ut til å ha hatt en helt
spesiell evne til å observere sin egen atferd. «Det var ikke jeg som hoppet, men skiene hoppet med meg», sier
Boklöv når han skal beskrive starten som hopper fire år gammel». Det var denne imitasjonsferdigheten
som gjorde at han var i stand til å begynne å imitere og videreutvikle «V-stil feilen»
i Falun i 1985. Ettertiden har vist at Boklöv egentlig hadde altfor lange ski
til å hoppe V-stil. Allikevel fortsatte han: «(…) Men hver gang jeg gjorde en feil, skapte jeg fornyelse. Det kostet
meg tre brukne ribben, fordi det ble mye knall og fall. Men jeg bygget opp en
sterk tro på meg selv. Jeg skjønte at V-stilen var den mest stabile og derfor
fortsatte jeg». (Kilde)
Bill med flere (2010) viser til sosiologen Gabriel Tarde som
mente imitasjon ikke er en mekanisk repetisjon slik mange tror, men heller bør
sees på som hovedkilden til innovasjon. Imitasjon skjer spontant og er ikke
intensjonal. Imitasjonen vil aldri være perfekt og det er nettopp dette som
gjør at den alltid vil kunne avvike til å bli en innovasjon. Dette er
argumenter som ligger nærme mesterlæretradisjonen i pedagogikken, men i eksempelet
med Boklöv handler det ikke bare om imitasjon av andre eksperter, men om en slags "selvimitasjon", dvs. et forsøk på å imitere og videreutvikle egen atferd. Innovasjon kan da sees på som
avvik fra imitasjon og er en ide som er radikalt forskjellig fra innovasjon som
en intensjonell strategi (Bill med flere 2010: 131).
På den andre siden illustrerer Boklövs evne til å
videreutvikle seg også en sterk viljestyrke. Av trenere ble han oppfattet som
enerådig. Mens de andre hopperne løp til kommunikasjonsradioen etter hvert
hopp, for å høre treneren si hva de gjorde feil, mente Boklöv at det var tull
og tøys. «- Treneren skal fungere som en
ballvegg. Du kaster ballen, og den kommer tilbake. Hvis man blir fullt og helt
avhengig av hva en trener sier og mener, blir det kaos den dagen man bytter
trener.» Boklöv forteller at han ble frosset ut, fordi han var så
annerledes (Kilde).
V-stil hoppingen hans var dessuten mislykket i hele fire år
før han hadde suksess. I alle disse årene ble han gjort narr av. Allikevel fortsatte han å eksperimentere med den nye
skihoppingsteknikken. Dette vitner om en sterk vilje til å gå helt nye veier.
Samtidig
medgir han at midt på 1980-tallet var lengden på hoppene blitt viktigere og
ble bedre betalt i poeng enn før. Han regnet seg frem til at han kunne
kompensere for tapte stilpoeng med ekstra lengdepoeng. Denne mindre
systemendringen ser ut til å ha stimulert hans vilje til å gå nye veier.
Det er dessuten interessant at Boklöv ikke selv tenkte noe over at han faktisk sto overfor et historisk
gjennombrudd i skihopping i denne første eksperimenteringsfasen. Han vil bare
forsøke å hoppe lengre på ski (Kilde) Kanskje er det slik at de fleste genier er oppfatt av å forbedre løsninger og
langt mindre opptatt av å bli legendariske?
Hvorfor
utviklet ikke en norsk skihopper V-stilen først?
Men hvorfor skjedde ikke denne innovasjonen i Norge – et land
med mange flere skihoppere? Man tenker jo ofte slik i dag, at dersom mange
samarbeider i et felt, vil utviklingen gå raskere. Dette er jo årsaken til at
man samler forsknings- og utviklingsmiljøer i forskningsparker, i byer eller i
regioner. Ut fra denne parallellen burde
utviklingen skjedd i Norge, men det gjorde den ikke.
Matti Goksøyr, professor i idrettshistorie, forklarer det med konservatismen og opptattheten av stilbevaring i den norske
skikulturen. Hoppsporten var en stilidrett, og at det var en svenske som kom
opp med dette, gjorde det enda verre (Kilde 1 og 2). Ifølge professor i aerodynamikk Helge Nørstrud fikk også det norske miljøet tilgang til forskningsresultater som dokumenterte V-stilens overlegenhet,
men dette ble ignorert (Kilde).
Det er også verdt å merke seg at endringen ikke
skjedde på et av de store etablerte landslagene, men på det svenske landslaget
som vel i realiteten bare besto av en hopper. Frem til
Boklöv hadde en svenske aldri vunnet et hopprenn i verdenscupen. Er dette en
indikasjon på at det kan være lettere å gå helt nye veier hvis man står mer
fristilt fra andre eller hvis man ikke allerede er en del av den eksisterende vinnerkulturen?
Det samme gjaldt jo for amerikanerne Bill Koch som ledet an i overgangen til
skøyting på ski. Gode etablerte lag vil ha mer å tape på å gå over til en ny
stil. I en overgangsfase vil jo resultatene kunne bli dårligere slik tilfellet
var med Boklöv. Boklöv var heller ikke noe supertalent i hopp. Som 19-åring
ville han ikke vært i nærheten av å være god nok for det norske landslaget, men
med V-stilen skapte han den moderne skihoppingen slik vi kjenner den i dag.
Hva
kan vi lære av Boklövhistorien?
Kan vi lære noe av Boklöv? «Villmannen fra Koskullskulle»
ble ledd av for sine «dumme» hoppstil, men han ga allikevel aldri opp og vil få
sin velfortjente plass i historiebøkene. I et intervju sier han: «Man må
akseptere å bli en taper. Jeg ble en taper og dermed kunne jeg vokse og bli en
vinner. Det her kan jeg utvikle videre til andre», sier Boklöv (Kilde). Bokløv gjengir altså med med enkle ord hovedpoeng hos både filosofen Dreyfus og organisasjonsteoretikerne Agyris og
Schøn: Det er gjennom refleksjon over egne feil at man utvikler seg til å bli
bedre. Boklöv fikk fortsette med eksperimenteringen sin på det svenske
landslaget i fire år med dårlige resultater. Det er meget tvilsomt om han hadde
fått lov til dette i det norske miljøet.
Boklövhistorien handler om mye mer enn hopp. Den forteller
at innovasjon handler om å gjøre feil uten at man blir ekskludert. Og kanskje
er dette en utfordring for de fleste av oss som arbeider med læring og
utvikling.